MEDIDAS DE SEGURIDAD CONTRA AMENAZAS NATURALES

Olas de Calor

Las olas de calor son intervalos de tiempo donde la temperatura del aire y la humedad están relativamente altas durante por lo menos un día. En la práctica se consideran varios días o semanas. Para informar a la población del riesgo de condiciones que pueden ser peligrosas se utiliza el "índice de calor", que no es mas que el valor de una "temperatura aparente" que describe el efecto combinado de la temperatura y la humedad. Cuanto mayor sea el valor del índice mas trabajo le dará al cuerpo humano para enfriarse, causándoles problemas de salud que en ocasiones pueden culminar con la muerte.

*Cuando se produzcan olas de calor en su comunidad, se debe tomar mucha agua, el cuerpo la va a necesitar para poder enfriarse. Hay personas que deben consultar su médico cuando tienen tratamientos especiales o sufren de retención de líquido.

*Cuando se esté realizando trabajo pesado al aire libre es conveniente buscar las horas del día en que las temperaturas estén mas baja, por ejemplo en las primeras horas de la mañana o al final de la tarde.

*En los días con índice de calor alto, NO es conveniente tomar bebidas alcohólicas.

*Los que puedan, deben mantenerse en aire acondicionado, otros deben buscar las sombras y disminuir la actividad física, ya sea por trabajo o deportes.

*Se debe utilizar ropa acorde con el clima, en este caso ropa ligera es lo mas conveniente.

*Esto lo hemos visto los fines de semana, es un error dejar los niños trancados en los carros y animales, la temperatura interior puede ser de unos ocho  grados centígrados mas alta.

*Evite la insolación, las quemaduras del sol, hacen mas graves los periodos de calor extremos.

Terremotos

-Prepare instrucciones especiales para cada miembro de la familia y donde pueden reunirse después de un terremoto, recuerden que le pueden tomar de sorpresa en el trabajo, en la escuela, en un estadio, lejos de la casa. Sigan los siguientes puntos básicos para su protección.

-Mantenga la calma

-Si está bajo techo, póngase debajo del marco de una puerta, o busque refugio debajo de una mesa o escritorio lejos de objetos que tengan vidrio, como puertas, ventanas, muebles.

-Si está al aire libre, aléjese de edificios, árboles, líneas telefónicas y eléctricas.

-Si está manejando aléjese y evite los puentes o elevados, y estaciónese.

-No tocar alambres del tendido eléctrico, cables de teléfonos o de televisión.

-Asegure los muebles que pueden ser movidos por las sacudidas, estantes de libros, gaveteros, estufas, neveras, calentadores de agua, espejos, otros.

-No use el teléfono a menos que sea una emergencia grave.

-Utilize su vehículo solamente si va a salir del barrio como medida de seguridad.

- Si es posible mantengan un botiquín de primeros auxilios para curar heridas.

Medidas para las Microempresas y negocios dentro de las ciudades

La puesta en marcha nuevamente de su empresa después de un terremoto debe ser una de sus metas principales, para conseguirlo, haga una evaluación de los riesgos que pueda enfrentar el negocio y tome medidas de mitigación; prepararse para una recuperación rápida en el menor tiempo posible.

- Haga una evaluación de sus necesidades, donde se incluya:

- una inspección de ingeniería de la parte estructural y no estructural.

- Las comunicaciones y sus alternativas.

- Las necesidades de seguro y revisión de las pólizas.

- Coordinación con otros planes de emergencia.

- Establecer un centro de emergencia.

- Establecer áreas de refugios.

- Responsabilizar a los empleados del manejo de la emergencia.

- Mantener informados a los empleados de la situación de emergencia

- Establecer los mecanismos para realizar una rápida evaluación de los daños.

- Revisar periódicamente la planta de emergencia.

- Establecer mecanismos para la protección de documentos importantes.

- Determinar la seguridad de las edificaciones después de un terremoto.

- Hacer una copia de su información contenida en las computadoras.

DESCARGAS ELÉCTRICAS (RAYOS)

Cuando comience a ver relámpagos o a escuchar truenos, usted está en peligro de ser afectado por los rayos, preste atención a la evolución del fenómeno y active su propio Plan de Emergencia.

Aléjese de llaves de agua, tuberías de hierro y sistema eléctrico.

Durante la tormenta, no conteste llamadas telefónicas, las descargas eléctricas distantes pueden propagarse a través del cableado.

Evite bañarse, fregar losas de cocina, lavarse las manos usted está en contacto con materiales conductores por donde pueden transmitirse las descargas eléctricas.

Si se encuentra al aire libre y comienza a producirse descargas cerca de su lugar, refúgiese en una casa, edificio o vehículo que pueda cerrarse completamente.

Si se encuentra en casas de campañas, salga de su interior y busque refugiarse en otra parte, son peligrosas.

Es bueno despojarse los objetos metálicos que llevamos encima como armas fuego, cuchillos y otros. Además de los objetos señalados en otras recomendaciones evite las partes mas altas del terreno, las bocas de las cuevas, alambres para tender ropa, vallas metálicas anunciadoras, motocicletas o bicicletas, rieles de ferrocarril, maquinarias agrícolas.

Si se encuentra en el agua, salga inmediatamente, incluye playas, lagos, ríos y piscinas, el personal de seguridad de estas ultimas debe hacer cumplir esta medida y no permitir su uso hasta después de 30 minutos de haberse alejado la tormenta..Si le sorprende la tormenta en campo abierto, y no puede llegar a un edificio o vehículo que le puede servir de refugio, no corra, pónganse en cuclillas, con los pies juntos, la cabeza hacia adelante y las dos manos tapando los oídos, alejándose de otras personas unos cinco metros.

Evite y aléjese de los lugares altos en el campo, árboles aislados y pequeñas edificaciones. El mayor número de muertes en la República Dominicana se producen por las personas refugiarse en árboles aislados..

No se acerque a las torres de comunicaciones, postes de luz y mástiles de banderas son peligrosos.

En las canchas deportivas aléjese de los carros y palos de golf, los dogouts de baseball, las graderías, las torres de iluminación.

Contrario a lo que dicen los libros de texto de nuestras escuelas, aléjese de puertas y ventanas.

El Grupo de Seguridad contra Rayos durante una Conferencia de la Sociedad Meteorológica Americana, a la cual pertenecemos, aprobó una serie de medidas tendentes a reducir las lesiones y muertes por rayos y llegó a la conclusión de que en el ultimo momento las personas son responsables de su propia seguridad y que tienen el derecho de tomar las medidas necesarias para protegerse de los rayos y que los padres son responsables de la seguridad de sus hijos durante las tormentas eléctricas.

Los grandes edificios son mas seguros que los pequeños y en su interior va a depender de donde estén colocados los dispositivos de seguridad contra rayos, tuberías, ventanas, entre otros.

Los profesores, instructores deportivos, guías y salvavidas deben tener la responsabilidad de la seguridad de los niños.

En términos generales los vehículos cerrados como carros, camiones, guaguas y van que se les puedan cerrar las ventanas son buenos refugios, teniéndose cuidado de no hacer contacto con objetos metálicos o cables exterior e interiormente.

Hay que prestar atención cuando se manejan grupos pequeños o grandes a los planes que se deban implementar en caso de ser sorprendidos por descargas eléctricas.

Cuando usted pasa cerca el brazo por la pantalla de televisión encendida notará que los pelos se paran, cuando esto le ocurra en cualquier lugar donde se están produciendo tormentas eléctricas, usted tiene un alto riesgo de ser alcanzado por un rayo, tome las medidas de seguridad inmediatamente.

Sequías

-Frecuentemente se están produciendo sequías en el país, que traen como consecuencia una disminución considerable de agua potable para consumo de la comunidad.

-Revise constantemente sus instalaciones y corrija los escapes.

-Deben implementar un programa de ahorro y uso del agua.

-Cierren las plumas al lavarse los dientes o afeitarse.

-No se bañe con la ducha abierta, enjabónese y luego quítese el jabón bajo la ducha.

-Si tiene que regar plantas hágalo durante la noche.

Incendios

Incluir dentro de su Plan Familiar de Emergencias  los incendios.

Prepare un plano de su caso con salidas de emergencia para los casos de incendios, dos o mas, ya que una le puede fallar.

Convine con su familia un lugar seguro donde encontrarse después de salir del incendio.

Como el humo tiende a elevarse practique con su familia como salir de rodillas o en cuclillas.

Si va a abrir una puerta y nota que esta caliente, no la abra y salga por otro lugar.

El jefe de familia debe convertirse en instructor y ensayar el plan por los menos dos veces al año.

Si las condiciones económicas se lo permiten instale detectores de humo en su hogar y obligatorios en sus negocios e industrias.

-Deben evitarse las zonas de la ciudad de mayor concentración de vehículos en movimiento en horas de altas temperaturas y poca velocidad del viento.

Tornados

-En condiciones del mal tiempo o de huracanes prestar atención a lo que esta sucediendo en el cielo

-Alejarse rápidamente de su trayectoria

-Cerrar puertas y ventanas y alejarse de ellas.

-Permanecer en la casa en un cuarto del interior bien protegido.

Huracanes

Cuando un huracán amenaza su área, usted debe decidir entre buscar un refugio o permanecer en su hogar durante la emergencia.

Los refugios públicos sirven como un medio para cuidar de forma temporal a las personas en una emergencia. La función principal de un refugio es proveer un techo sobre su cabeza. Quizás no estén disponibles alimentos, mantas y otras comodidades. Las mascotas, las bebidas alcohólicas y las drogas ilegales están prohibidas en los refugios. El fumar puede estar prohibido.

Si decide ir a un refugio, lleve sólo lo necesario.

Escuche la radio para boletines e información de emergencia emitidos por la Oficina Nacional de Meteorología y los medios de comunicación. 

Limite las llamadas telefónicas a mensajes cortos y esenciales.

Si usted es de edad avanzada o tiene algún impedimento, considere pedirle a un amigo que se quede con usted.

Cuando usted termine con sus preparativos, ofrezca ayuda a los vecinos, particularmente a familias con niños, personas de edad avanzada o con impedimentos.

Corte y remueva las ramas muertas de los árboles, al igual que las ramas que se encuentren en el suelo cerca de su casa. Recoja cualquier fruta de sus árboles.

Envuelva los objetos de cristal, piezas de arte, fotografías, artículos frágiles de valor sentimental, herramientas, equipo electrónico y enseres pequeños y guárdelos en un lugar seguro. Haga lo mismo con prendas, títulos, escrituras, pólizas de seguro, licencias, acciones, bonos y listas de inventario, después de colocarlos en recipientes a prueba de agua.

No salga durante la calma cuando el ojo del huracán esté pasando.

Haga el esfuerzo por permanecer calmado y exhorte a sus familiares, especialmente a los niños, a que permanezcan en calma.

Los animales también necesitan ayuda.

Si tiene extintores de incendio asegúrense de que estén completamente cargados.

A) Dueños de embarcaciones

La planificación, preparación y tomar acción a tiempo son claves para salvar vidas y prevenir daños, al igual que para reducir los daños en las embarcaciones y casas flotantes durante un huracán.

Cada dueño de barco necesita un plan para su embarcación específicamente, para el lugar donde normalmente se guarda y para dónde se moverá para protegerlo.

B) Protección de sus negocios 

Si un huracán amenaza el área donde se encuentra su negocio, siga los siguientes pasos:

Tome fotografías de su establecimiento comercial por dentro y por fuera, desde todos los ángulos, para poder documentar cualquier reclamación al seguro.

Recopile documentos importantes, como las pólizas de seguro, libros de cheques y documentos financieros y guárdelos en lugares a prueba de agua.

Coordine pagar a sus empleados en efectivo preferiblemente, ya que puede pasar bastante tiempo en lo que vuelven abrir las instituciones bancarias después de un huracán.

Desocupe, hasta donde sea posible, las áreas amplias con fachadas de cristal. Si tiene persianas de tormenta o tormenteras, úselas. De lo contrario, instale paneles de madera en las ventanas y puertas de cristal. Remueva los letreros colgantes del exterior.

Coloque en el interior o proteja cualquier objeto que pueda volar con el viento y causar daños.

Use cinta adhesiva en las vitrinas y, cuando sea posible, vire el lado de cristal de éstas hacia una pared interior.

Guarde la mayor cantidad de mercancía posible en el lugar más alto posible, especialmente los bienes que podrían estar escasos después de la tormenta.

Mueva, lejos de ventanas y de claraboyas de cristal, la mercancía que no pueda guardarse y cúbrala con lonas o plástico grueso.

Proteja los generadores y la gasolina que necesite para operarlos.

Proteja todos los bienes en almacenes sobre el nivel del agua y coloque bolsas de arena por donde pueda entrar el agua. Remueva las gavetas bajas de los archivos, colóquelas en bolsas plásticas de basura y guárdelas encima de estos.

Cierre la llave del gas, calentadores de agua, estufas, encendedores piloto y otros quemadores.

LA HISTORIA DE LAS COSAS.

Este video trata sobre que  las personas se obsesionan con el consumismo y, es más, cuando se trata de nuevas tecnologías. Las cosas que compramos y que después desechamos pasan por distintas fases: extracción, producción, distribución, consumo y descarte. A esto se le llama economía de materiales. No obstante, este sistema de economía está en crisis porque se trata de un sistema lineal y porque vivimos en un planeta limitado.
En la vida real este sistema interactúa con sociedades, culturales, económicas, y es fundamental, con el medio ambiente.
En todo el sistema es considerable  tener en cuenta a las personas que trabajan en dicho sistema, que son por otra parte, de gran importancia, como el Gobierno y las Corporaciones.
Además hay que tener en cuenta cada fase de la economía de materiales, existen importantes inconvenientes:

En cuanto a la extracción -> se talan árboles, se utiliza todo el agua, se eliminan especies animales y vegetales..., en otras palabras, se consumen los recursos (1/3 de los recursos del planeta han sido ya consumidos).

En cuanto a la producción -> se utiliza energía para combinar químicos con los recursos naturales para elaborar productos tóxicos, como los retardantes de fuego brominado (BFR), que aguantan el fuego y que se pone en ordenadores, electrodomésticos.

Desafortunadamente, los tóxicos se almacenan en nuestra cadena alimentaria y se juntan en nuestro cuerpo, un ejemplo de ello es: la leche materna, que tiene uno de los niveles más altos de muchos contaminantes. Sin duda, las personas que tienen mas peligro a estos productos tóxicos son los trabajadores de las fábricas.

En cuanto a la distribución -> en esta fase se intenta vender toda la chatarra tóxica contaminante lo  más pronto posible. La manera de hacerlo es que los precios se mantengan bajos, de esa forma la gente compra y el inventario se mueve. Los precios siguen bajos porque los trabajadores tienen salarios bajos, aun más, juegan con su propio  seguro de salud (se reducen los costos de producción).

En cuanto al consumismo ->el consumo es la clave de este sistema. El 99% de las cosas que recolectamos, extraemos, elaboramos, transportamos, son desechos dentro de 6 meses.

Algunos países como EE.UU confirman que para mejorar la economía es imprescindible destinar en bienes de consumo, antes que en educación, sanidad, transporte seguro, justicia..., y para ello, sugieren 2 métodos:  

a) Obsolencia planificada, es decir, diseñar cosas para que sean desechables lo más rápido posible.
b) Obsolencia percibida, es decir, inducir a las personas para que tiren cosas que todavía son de utilidad, así mejoran la apariencia de las cosas haciéndolas más modernas

En todo lo dicho previamente, la publicidad tiene un papel muy importante. A pesar de todo, la felicidad de las personas está reduciéndose porque, aunque tengas más cosas, se tiene menos tiempo para lo que realmente hace feliz a una persona: la familia, los amigos..., y el poco tiempo de ocio, se usa para ver la televisión e ir de compras.

En cuanto al descarte -> se crean 2 kg de basura al día. Lo que se hace con la basura es quemarla (liberando toxinas al aire) y tirarla a un basurero, contaminando el agua, la tierra, el aire.

Su idea principal es: No es posible operar un sistema lineal indefinidamente en un planeta finito. Sus afirmaciones están apoyadas por datos estadísticos y referencias a diversos trabajos científicos (que no aparecen directamente en el documental.
 Algunas de las afirmaciones son:

• "... más del 50% del dinero del impuesto federal estadounidense ahora es para las fuerzas armadas,..."
• "De las 100 economías más grandes de la Tierra ahora, 51 son corporaciones."
• "Nosotros [los EEUU] tenemos el 5% de la población del mundo pero consumimos 30% de los recursos del mundo y creamos 30% de la basura del mundo."
• "80% de los bosques originales del planeta se han perdido."
• "Solo en el Amazonas, perdemos 2000 árboles por minuto."
• "Cada uno de nosotros en los EE. UU. recibe más de 3000 avisos publicitarios por día."
• "Cada uno de nosotros en los Estados Unidos produce 4 libras y 1/2 [ 2,04 kg ] de basura por día."
• "La dioxina es la sustancia más tóxica hecha por el hombre conocida por la ciencia. Y los incineradores son la primera fuente de dioxina."

Reciclar ayuda, pero no es suficiente porque, por una parte, se tira basura a los ríos, montañas..., y por otra, toda la basura no se puede reciclar, por llevar muchos contaminantes o porque sencillamente no se puede reciclar.

Afortunadamente, contamos con mucha gente que protegen el medio ambiente, realmente debemos defender la conservación e igualdad, la química limpia, cero desechos, la producción cerrada, la energía renovable.

DÉCADA DE LA EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD TEMAS DE ACCIÓN CLAVE

Compromiso por una educación para la sostenibilidad
 campaña Compromiso por una educación para la sostenibilidad.
El compromiso, en primer lugar, de incorporar a nuestras acciones educativas la atención a la situación del mundo, promoviendo entre otros:
 • Un consumo responsable, que se ajuste a las tres R (Reducir, Reutilizar y Reciclar) y atienda a las demandas del “Comercio justo”.
• La reivindicación e impulso de desarrollos tecnocientíficos favorecedores de la sostenibilidad, con control social y la aplicación sistemática del principio de precaución;.
 • Acciones sociopolíticas en defensa de la solidaridad y la protección del medio, a escala local y planetaria, que contribuyan a poner fin a los desequilibrios insostenibles y a los conflictos asociados, con una decidida defensa de la ampliación y generalización de los derechos humanos al conjunto de la población mundial, sin discriminaciones de ningún tipo (étnicas, de género…).
• La superación, en definitiva, de la defensa de los intereses y valores particulares a corto plazo y la comprensión de que la solidaridad y la protección global de la diversidad biológica y cultural constituyen un requisito imprescindible para una auténtica solución de los problemas. Compromiso por una educación para la sostenibilidad Naciones Unidas, frente a la gravedad y urgencia de los problemas a los que se enfrenta hoy la humanidad, ha instituido una Década de la Educación para un Futuro Sostenible (2005–2014), designado a UNESCO como órgano responsable de su promoción. El manifiesto que presentamos constituye un llamamiento a participar decididamente en esta importante iniciativa. El compromiso, en segundo lugar, de multiplicar las iniciativas para implicar al conjunto de los educadores, con campañas de difusión y concienciación en los centros educativos, congresos, encuentros, publicaciones… y, finalmente, el compromiso de un seguimiento cuidadoso de las acciones realizadas, dándolas a conocer para un mejor aprovechamiento colectivo.

 La sostenibilidad como revolución cultural, tecnocientífica y política.
El concepto de sostenibilidad surge por vía negativa, como resultado de los análisis de la situación del mundo, que puede describirse como una «emergencia planetaria» (Bybee, 1991), como una situación insostenible que amenaza gravemente el futuro de la humanidad. “Un futuro amenazado” es, precisamente, el título del primer capítulo de Nuestro futuro común, el informe de la Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, conocido como Informe Brundtland (cmmad, 1988), a la que debemos uno de los primeros intentos de introducir el concepto de sostenibilidad o sustentabilidad: «El desarrollo sostenible es el desarrollo que satisface las necesidades de la generación presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades». Se trata, en opinión de Bybee (1991), de «la idea central unificadora más necesaria en este momento de la historia de la humanidad», aunque se abre paso con dificultad y ha generado incomprensiones y críticas que es preciso analizar. Una primera crítica de las muchas que ha recibido la definición de la CMMAD es que el concepto de desarrollo sostenible apenas sería la expresión de una idea de sentido común (sostenible vendría de sostener, cuyo primer significado, de su raíz latina “sustinere”, es “sustentar, mantener firme una cosa”) de la que aparecen indicios en numerosas civilizaciones que han intuido la necesidad de preservar los recursos para las generaciones futuras.

Educación para la sostenibilidad.
La importancia dada por los expertos en sostenibilidad al papel de la educación queda reflejada en el lanzamiento mismo de la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible o, mejor, para un futuro sostenible (2005-2014) a cuyo impulso y desarrollo esta destinada esta página web. Como señala UNESCO (ver “enlaces” en esta misma página web): «El Decenio de las Naciones Unidas para la educación con miras al desarrollo sostenible pretende promover la educación como fundamento de una sociedad más viable para la humanidad e integrar el desarrollo sostenible en el sistema de enseñanza escolar a todos los niveles. El Decenio intensificará igualmente la cooperación internacional en favor de la elaboración y de la puesta en común de prácticas, políticas y programas innovadores de educación para el desarrollo sostenible»

La educación para un futuro sostenible habría de apoyarse, cabe pensar, en lo que puede resultar razonable para la mayoría, sean sus planteamientos éticos más o menos antropocéntricos o biocéntricos. Dicho con otras palabras: no conviene buscar otra línea de demarcación que la que separa a quienes tienen o no una correcta percepción de los problemas y una buena disposición para contribuir a la necesaria toma de decisiones para su solución. Basta con ello para comprender que, por ejemplo, una adecuada educación ambiental para el desarrollo sostenible es incompatible con una publicidad agresiva que estimula un consumo poco inteligente; es incompatible con explicaciones simplistas y maniqueas de las dificultades como debidas siempre a “enemigos exteriores”; es incompatible, en particular, con el impulso de la competitividad, entendida como contienda

para lograr algo contra otros que persiguen el mismo fin y cuyo futuro, en el mejor de los casos, no es tenido en cuenta, lo cual resulta claramente contradictorio con las características de un desarrollo sostenible, que ha de ser necesariamente global y abarcar la totalidad de nuestro pequeño planeta.

 Crecimiento demográfico y sostenibilidad

A lo largo del siglo 20 la población se ha más que cuadruplicado. Y aunque se ha producido un descenso en la tasa de crecimiento de la población, ésta sigue aumentando en unos 80 millones cada año, por lo que puede duplicarse de nuevo en pocas décadas. La Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo (1988) ha señalado las consecuencias: «En muchas partes del mundo, la población crece según tasas que los recursos ambientales disponibles no pueden sostener, tasas que están sobrepasando todas las expectativas razonables de mejora en materia de vivienda, atención médica, seguridad alimentaria o suministro de energía». Alrededor de un 40% de la producción fotosintética primaria de los ecosistemas terrestres es usado por la especie humana cada año para, fundamentalmente, comer, obtener madera y leña, etc. Es decir, la especie humana está próxima a consumir tanto como el conjunto de las otras especies. Como explicaron los expertos en sostenibilidad, en el marco del llamado Foro de Río + 5, la actual población precisaría de los recursos de tres Tierras (!) para alcanzar un nivel de vida semejante al de los países desarrollados. Puede decirse, pues, que hemos superado ya la capacidad de carga del planeta, es decir, la máxima cantidad de seres humanos que el planeta puede mantener de forma permanente. De hecho se ha estimado en 1,7 hectáreas la biocapacidad del planeta por cada habitante (es decir el terreno productivo disponible para satisfacer las necesidades de cada uno de los más de 6000 millones de habitantes del planeta) mientras que en la actualidad la huella ecológica media por habitante es de 2,8 hectáreas.

Tecnociencia para la sostenibilidad

Cuando se plantea la contribución de la tecnociencia a la sostenibilidad, la primera consideración que es preciso hacer es cuestionar cualquier expectativa de encontrar soluciones puramente tecnológicas a los problemas a los que se enfrenta hoy la humanidad. Pero, del mismo modo, hay que cuestionar los movimientos anti-ciencia que descargan sobre la tecnociencia la responsabilidad absoluta de la situación actual de deterioro creciente. Muchos de los peligros que se suelen asociar al “desarrollo científico y tecnológico” han puesto en el centro del debate la cuestión de la “sociedad del riesgo”, según la cual, como consecuencia de dichos desarrollos tecnocientíficos actuales, crece cada día la posibilidad de que se produzcan daños que afecten a una buena parte de la humanidad y que nos enfrentan a decisiones cada vez más arriesgadas (López Cerezo y Luján, 2000). No podemos ignorar, sin embargo, que, como señala el historiador de la ciencia Sánchez Ron (1994), son científicos quienes estudian los problemas a los que se enfrenta hoy la humanidad, advierten de los riesgos y ponen a punto soluciones. Por supuesto no sólo científicos, ni todos los científicos. Por otra parte, es cierto que han sido científicos los productores de, por ejemplo, los freones que destruyen la capa de ozono. Pero, no lo olvidemos, junto a empresarios, economistas, trabajadores, políticos… La tendencia a descargar sobre la ciencia y la tecnología la responsabilidad de la situación actual de deterioro creciente, no deja de ser una nueva simplificación maniquea en la que resulta fácil caer. Las críticas y las llamadas a la responsabilidad han de extenderse a todos nosotros, incluidos los “simples” consumidores de los productos nocivos (Vilches y Gil, 2003). Y ello supone hacer partícipe a la ciudadanía de la responsabilidad de la toma de decisiones en torno a este desarrollo tecnocientífico. Hechas estas consideraciones previas, podemos ahora abordar más matizadamente el papel de la tecnociencia.

 Reducción de la pobreza
Al abordar el problema de la pobreza extrema se suelen señalar tres hechos que reclaman una atención inmediata: la mortalidad prematura, la desnutrición y el analfabetismo (CMMAD, 1998). Ésa es la razón por la que el PNUD ha introducido el IDH (Índice de Desarrollo Humano) que intenta reflejar el bienestar desde un punto de vista más amplio, contemplando tres dimensiones –longevidad, estudios y nivel de vida– y que se ha convertido en un instrumento para evaluar las diferentas entre países. Y toda esta problemática hay que contemplarla en su contexto y en su evolución: esa terrible pobreza se produce mientras parte del planeta asiste a un espectacular crecimiento económico. Es decir, estamos ante una pobreza que coexiste con una riqueza en aumento, de forma que en los últimos 40 años –señala el mismo informe del Banco Mundial– se han duplicado las diferencias entre los 20 países más ricos y los 20 más pobres del planeta. «Si no actuamos ahora las desigualdades serán gigantescas en los próximos años», expresaba con preocupación en 1997 el presidente del Banco Mundial, señalando el peligro de que la pobreza acabe estallando «como una bomba de relojería». Y no se trata únicamente de desequilibrios entre países: es preciso salir también al paso de las fuertes discriminaciones y segregación social que se dan en el seno de una misma sociedad y, muy en particular, de las que afectan a las mujeres en la mayor parte del planeta (ver Igualdad de género).

 Turismo sostenible
La problemática del turismo está estrechamente ligada a la del consumo responsable, porque al igual que muchas de las cosas que hacen posible nuestro trabajo, o que dan sentido a nuestras vidas, hacer turismo exige consumo. Para gozar de la biodiversidad, por ejemplo, hemos de desplazarnos y consumir energía. ¿Debemos por ello renunciar completamente al turismo como un acto “consumista”? Del mismo modo, ¿es consumista leer un periódico? Sabemos que la edición del dominical del New York Times, por ejemplo, supone la desaparición de una amplia zona boscosa de Canadá, pero ¿acaso la existencia de una prensa libre no es una de las condiciones de la democracia? Un ejemplo particularmente interesante de estas contradicciones lo constituye, sin duda, el turismo. Se trata de una de las mayores industrias mundiales, una de las que más afecta al medio ambiente (Worldwatch Institute, 1984-2008; Almenar, Bono y García, 1998) y también una de las vías de intercambio cultural con más incidencia (no siempre negativa, ni mucho menos) sobre las costumbres de visitantes y visitados (Vilches y Gil Pérez, 2003). Emplea a más de 250 millones de trabajadores en todo el mundo (uno de cada nueve) y genera cerca del 11% del PIB mundial. Después de la cantidad que dedicamos los habitantes del “Norte” a la alimentación, le sigue el turismo, que supone un 13% de los gastos de consumo. Prácticamente, ningún lugar de la Tierra “se salva” hoy del turismo, desde la Antártida al Everest y ningún país quiere verse privado de las rentas que produce. Aunque, como en otros casos, la mayor parte de la población de los países en desarrollo aún no puede pensar en realizar esta actividad lúdica.

Derechos humanos y sostenibilidad
El logro de la sostenibilidad aparece hoy indisolublemente asociado a la necesidad de universalización y ampliación de los derechos humanos. Sin embargo, esta vinculación tan directa entre superación de los problemas que amenazan la supervivencia de la vida en el planeta y la universalización de los derechos humanos suele producir extrañeza y dista mucho de ser aceptado con facilidad. Conviene, por ello, detenerse mínimamente en lo que se entiende hoy por Derechos Humanos, un concepto que ha ido ampliándose hasta contemplar tres “generaciones” de derechos (Vercher, 1998) que constituyen, como ha sido señalado, requisitos básicos de un desarrollo sostenible, de una cultura de la sostenibilidad que permita hacer frente a la actual situación de emergencia planetaria. Podemos referirnos, en primer lugar, a los Derechos Democráticos, civiles y políticos (de opinión, reunión, asociación…) para todos, sin limitaciones de origen étnico o de género, que constituyen una condición sine qua non para la participación ciudadana en la toma de decisiones que afectan al presente y futuro de la sociedad (Folch, 1998). Se conocen hoy como “Derechos humanos de primera generación”, por ser los primeros que fueron reivindicados y conseguidos (no sin conflictos) en un número creciente de países. No debe olvidarse, a este respecto, que los “Droits de l’Homme” de la Revolución Francesa, por citar un ejemplo ilustre, excluían explícitamente a las mujeres, que sólo consiguieron el derecho al voto en Francia tras la Segunda Guerra Mundial. Ni tampoco debemos olvidar que en muchos lugares de la Tierra esos derechos básicos son sistemáticamente conculcados cada día.

Diversidad cultural
El tratamiento de la diversidad cultural puede concebirse, en principio, como continuación de lo visto en el apartado dedicado a la biodiversidad, en cuanto extiende la preocupación por la pérdida de biodiversidad al ámbito cultural. La pregunta que se hace Maaluf (1999) expresa muy claramente esta vinculación: «¿Por qué habríamos de preocuparnos menos por la diversidad de culturas humanas que por la diversidad de especies animales o vegetales? Ese deseo nuestro, tan legítimo, de conservar el entorno natural, ¿no deberíamos extenderlo también al entorno humano?». Pero decimos en principio, porque es preciso desconfiar del “biologismo”, es decir, de los intentos de extender a los procesos socioculturales las leyes de los procesos biológicos. Son intentos frecuentemente simplistas y absolutamente inaceptables, como muestran, por ejemplo, las referencias a la selección natural para interpretar y justificar el éxito o fracaso de las personas en la vida social. En el tema de la diversidad cultural o etnodiversidad se incurre en este biologismo cuando se afirma, como hace Clément (1999), que «El aislamiento geográfico crea la diversidad. De un lado, la diversidad de los seres por el aislamiento geográfico, tal es la historia natural de la naturaleza; del otro, la diversidad de las creencias por el aislamiento cultural, tal es la historia cultural de la naturaleza». Esa asociación entre diversidad y aislamiento es, desde el punto de vista cultural, cuestionable: pensemos que la vivencia de la diversidad aparece precisamente cuando se rompe el aislamiento; sin contacto entre lugares aislados solo tenemos una pluralidad de situaciones cada una de las cuales contiene escasa diversidad y nadie puede concebir (y, menos, aprovechar) la riqueza que supone la diversidad del conjunto de esos lugares aislados. Por la misma razón, no puede decirse que los contactos se traducen en empobrecimiento de la diversidad cultural. Al contrario, es el aislamiento completo el que supone falta de diversidad en cada uno de los fragmentos del planeta, y es la puesta en contacto de esos fragmentos lo que da lugar a la diversidad. Es necesario, pues, cuestionar el tratamiento de la diversidad cultural con los mismos patrones que la biológica. Y ello obliga a preguntarse si la diversidad cultural es algo tan positivo como la biodiversidad.

Gobernanza universal. Medidas políticas para la sostenibilidad

Vivimos una grave situación de emergencia planetaria que obliga a pensar en un complejo entramado de medidas, tecnológicas, educativas y políticas, cada una de las cuales tiene carácter de conditio sine qua non, sin que ninguna de ellas, por sí sola, pueda resultar efectiva, pero cuya ausencia puede anular el efecto de las que sí se apliquen: se ha comprendido, en efecto, que no basta con plantear tecnologías para la sostenibilidad o una educación para la sostenibilidad; son precisas igualmente medidas políticas que garanticen las auditorias ambientales, la protección de la diversidad biológica y cultural, la promoción de tecnologías sostenibles mediante políticas de I + D y una fiscalidad verde que penalice los consumos y actuaciones contaminantes, etc… Pero tampoco basta con políticas locales o estatales; hemos de reconocer que no es posible abordar solo localmente problemas como una contaminación sin fronteras, el cambio climático, el agotamiento de recursos vitales, la pérdida de biodiversidad o la reducción de la pobreza y la marginación, que afectan a todo el planeta (Duarte, 2006); que se precisa urgentemente una integración planetaria capaz de impulsar y controlar las necesarias medidas “glocales” –es decir, a la vez locales y globales (Novo, 2006a y 2006b )– en defensa del medio y de las personas, para reducir el impacto ecológico de las actividades humanas antes de que el proceso de degradación sea irreversible (Vilches y Gil Pérez, 2003). Sin embargo, son muchos los que denuncian las consecuencias del actual vertiginoso proceso de globalización, que se está traduciendo en aumento de los desequilibrios. Pero el problema no está en la globalización sino, precisamente, en su ausencia (Giddens, 2000; Estefanía, 2002): ¿Cómo se puede denominar globalizador un proceso que aumenta los desequilibrios? No pueden ser considerados mundialistas quienes buscan intereses particulares, en general a corto plazo, aplicando políticas que perjudican a la mayoría de la población, ahora y en el futuro. Este proceso tiene muy poco de global en aspectos que son esenciales para la supervivencia de la vida en nuestro planeta.

¿Qué escuelas de Geografía para educar en ciudadanía?

1.-El mito de la geografía “en singular”: de la dialéctica de los paradigmas a la pluralidad de enfoques. Cuando se debate acerca de la organización del currículo escolar se suele identificar cada materia escolar con una sola manera de entender este conocimiento. En el caso de la geografía se alude al papel de esta materia en la enseñanza o de su relación con la historia y otras ciencias sociales. Todo un discurso que reduce su aportación a una concepción decimonónica del saber académico. Así la geografía y la historia eran las encargadas de dar cuenta del sentido patrio del devenir histórico y del territorio organizado políticamente4 ; una formación destinada a las elites sociales, pues ellas eran las destinatarias de estas informaciones que se desarrollaban en Primaria Superior y Secundaria. Más tarde fue necesario compendiar estos hechos en unos manuales destinados a una población más numerosa. Desde entonces, finales del siglo XIX e inicio del XX, los equívocos entre pasado e historia, entre espacio y territorio o entre cronología y tiempo no han hecho más que aumentar. Se pretendía justificar el origen académico del saber desde una concepción única de la materia, lo cual era muy significativo en el caso de la geografía, pues su propio objeto de conocimiento pretendía ser una síntesis entre el medio natural y la acción antrópica, entre las explicaciones de las ciencias físicas y las sociales5 . La región, el territorio organizado por la acción humana, era el objeto que había que enseñar. Sin embargo esta concepción entra en crisis, primero desde una posición gnoseológica (la Nueva Geografía) y después desde una posición más ideológica y ontológica (la Radical, la Humanística), que busca responder a los interrogantes del papel de la disciplina en la vida social. Al final de siglo XX la denominada postmodernidad abandona la dialéctica de los paradigmas incidiendo en la pluralidad de enfoques y en la especialización del saber geográfico.

Los diferentes contextos sociales de los investigadores y profesores

Respecto al papel que juega la geografía en la investigación sobre el espacio me parece de gran importancia fijar las relaciones que se establecen entre el sujeto investigador y el objeto de investigación, que muchas veces es también un sujeto que vive en las mismas condiciones sociales que la persona que lleva a cabo el estudio. En un caso el investigador formula su proyecto a partir de una necesidad sentida por la población e interpretada por él desde su particular ideología y rigor académico, que se transforma en una hipótesis de trabajo; un ejemplo es lo que analiza el profesor Capel y sus colabores en el portal Geocrítica respecto a Barcelona, así como los relatos de vida que transcribe E. Soja (2008) respecto a Los Ángeles o bien las evidencias empíricas que sirven para ejemplificar sus teoría a D. Harvey con la ciudad de Baltimore. Ejemplos semejantes de compromiso con las demandas sociales los podemos encontrar en el caso de W. Bunge y sus expediciones geográficas14, con el objetivo de poder entender mejor el espacio cotidiano, algo que constituía el objeto de sus investigaciones, de tal manera que los investigadores querían sumergirse en el mundo social que analizaban (Mattson, 1978). 

Un asunto que se proyecta a la didáctica de la historia, sobre todo cuando ésta se centra en el análisis de un territorio concreto, como han mostrados los estudios de Encarna Gil (1993) y A. Brusa y L. Cajania (2005) para el estudio de África, pues los estereotipos sociales dificultan el estudio histórico. Espacio cotidiano, espacio complejo, espacio banal, según las diferentes concepciones y que deriva en los momentos iniciales del siglo XXI en el espacio cibernético, que modifica las distancias físicas en aras de una proximidad telemática y construye nuevos hábitos de relación social y espacial. Un espacio que nos remite desde la misma etimología al concepto de orden, dominio (ciber). Un espacio que mantiene una organización bajo el aparente caos de la simultaneidad de las relaciones sociales. Y esta teoría del espacio supone un reto para la didáctica entendida como proceso de investigación comunicativa.

2.- Los modelos educativos y las teorías geográficas:

De las teorías paradigmáticas de aprendizaje a la diversidad social. En relación con la educación que se persigue a través de la geografía como materia de formación también entendemos que existen diversas maneras de organizar los modelos curriculares; o sea, cómo y qué se enseña. En España es predominante una concepción que entiende que el profesorado y los manuales escolares son los depositarios del saber y los alumnos sus receptores pasivos. También es cierto que se han abierto nuevos enfoques a la innovación didáctica, que han considerado la evolución de los paradigmas y las necesidades sociales. Sin embargo, el camino de las mejoras pedagógicas es mucho más complejo, pues no sólo concierne al cambio de métodos y objetivos de investigación, sino también a la capacidad para convencer a otros colegas para romper con la hegemonía cultural de los temarios y libros de texto.

Las investigaciones realizadas desde la historia de la educación (así las de Escolano, Viñao, Mayordomo o Fernández Soria) nos presentan ejemplos empíricos de estos conflictos entre el control moral y cultural que se pretende ejercer desde el poder y la búsqueda de alternativas liberales desde grupos de profesores y políticos (Institución Libre de Enseñanza, Instituto Obrero, Escuela Moderna, Movimientos de Renovación Pedagógica). En el caso de la educación geográfica también existió un compromiso social por parte de algunas figuras prestigiosas, como fue el caso de Rafael Torres Campos16 defendiendo la formación de las mujeres maestras, en un momento en que el trabajo femenino estaba minusvalorado. De este modo volvemos a subrayar la importancia que tienen los compromisos sociales en educación con la selección de contenidos y propuestas didácticas. A menudo, en los ámbitos educativos, se identifica el saber académico con el conocimiento teórico y la enseñanza de los profesores en el aula con la práctica docente. La confusión estriba en presentar dos mundos opuestos, como si el saber académico se elaborase al margen de las clases universitarias y la práctica de los centros de enseñanzas primaria y secundaria se desarrollara sin ningún tipo de reflexión teórica sobre el qué y el cómo enseñar a los alumnos unos contenidos precisos. Además, la docencia universitaria también es objeto de reflexión teórica, aunque sea despreciada por muchos profesores. Por eso concedemos una gran relevancia a la posibilidad de relacionar la innovación en las aulas con la investigación educativa, algo que no es único y original, pues desde otros sistemas educativos se ha planteado el mismo esquema de relación (Le Roux, 2005).

La quiebra del cambio paradigmático en los años finales del veinte 

Desde una posición teórica de cambio de paradigma, la geografía escolar se podía entender como una práctica positivista, en la cual se producía una trasposición desde el ámbito académico al escolar. Son los años ochenta y noventa, en las cuales se difunden las teorías de Audigier, que tiene un núcleo difusor en Barcelona, muy próximas a las expuestas por Chevallar para las matemáticas. Una posición que será revisada en las décadas finales del milenio por autores procedentes del campo de la historia de la educación: Goodson, Chervel o Raimundo Cuesta (2003). Las relaciones entre el conocimiento científico y el escolar legitiman las materias escolares como productos que proceden del saber docto, pero que llegan al aula a través de los agentes y medios de las instituciones escolares, lo que genera una forma específica de producción. En las publicaciones de Pilar Benejam (1987 y 1989) hemos encontrado un ejemplo de cómo se traslada el conocimiento académico al marco escolar. Así la geografía escolar deseable constituiría un saber contextual, contrastado, dinámico y creciente, razonado y persuasivo, estructurado, activo y significativo; con un compromiso ideológico, que no se hace explícito. Desde otra posición se revisa la organización de esta materia en relación con la existencia de una cultura escolar autónoma, que se entiende que se organiza de acuerdo con las necesidades propias del marco escolar y no tanto como trasposición del saber docto (Rodríguez Lestegás 2002); es aquí donde triunfa una posición de la geografía como única y que toma como referencia la cultura hegemónica que se quiere transmitir: un conocimiento estático de países y capitales. Me parece que ambas posturas muestran los intentos de definir este complejo diálogo que se establece entre las investigaciones particulares y las respuestas docentes a un ordenamiento administrativo (el currículo) y unas necesidades sociales (educar a una población heterogénea). Son intentos de sistematizar las complejas relaciones que inciden en el pensamiento del docente cuando aborda su tarea escolar. Con ello se demostraría que los profesores cuando adolecen de una teoría curricular acuden al conocimiento disciplinar y si no disponen de argumentos suficientes organizan sus materias de acuerdo con los libros de texto, reflejo de una cultura que piensa en socializar al alumnado en unos principios de convivencia en los cuales la sumisión es un valor incuestionable. 

Una alternativa: los proyectos curriculares y el modelo del profesor investigador

 La renovación pedagógica, presupuesto básico para aumentar la calidad docente, ha incidido desde los años setenta en la reivindicación de la figura del profesor-investigador19. Sin embargo, en el caso concreto de la didáctica de la geografía y de la historia este papel se ha confundido con el de una persona que hace su trabajo al margen de la tarea docente; o sea, una persona que se desplaza a los archivos locales, realiza diversos trabajos de campo y cita bibliografía académica. Creemos que este sesgo de la investigación ha estado muy determinado por la coyuntura de los estudios comarcales y municipales después de la “reconquista” democrática del poder local en el período de 1975 a 1978, donde bajo una aparente investigación educativa se repetían los tópicos de la geografía regional aplicada a un territorio próximo y con una escala grande: el municipio o la Comunidad Autónoma donde se ubicaba el centro escolar. 

En los diferentes centros escolares se elabora el denominada Proyecto Educativo de centro; una especie de constitución o conjunto de principios que regula el funcionamiento escolar20. No es el momento de analizar los cuatro ámbitos (contextual, ideológico, pedagógico, estructural) que se utilizan como fuentes de elaboración de los principios educativos, sino tan sólo reflejar que el estudio del contexto social donde se inserta el centro condiciona los otros tres elementos. Mi posición es que la educación geográfica tiene un reto de investigación en dicho estudio social y que no se han realizado hasta el momento presente. Este ámbito permitiría analizar las relaciones entre la comunidad escolar y las expectativas de los diferentes agentes sociales: familias, alumnos, profesores y vecinos en general. Consiste en plantear cómo incide la percepción de un derecho básico universal (la educación) en la configuración de unos tiempos y espacios personales y colectivos: el tiempo de estudio de los alumnos (en el centro y en casa), el tiempo de visitas de las familias a los centros escolares, la docencia y sus espacios. En los estudios que he podido consultar pocas son las referencias que se hacen a este tipo de estudios21, lo cual es relevante respecto a la poca atención que se ha mostrado por la geografía a la educación.

Implicaciones en la praxis escolar 

La praxis escolar la podemos definir como la adopción de una serie de medidas conducentes para confeccionar un conjunto de actividades didácticas. Dicha actuación está guiada por nuestros conceptos del saber escolar. Hemos pretendido reflejar en líneas precedentes cómo puede influir en esta toma de decisiones el hecho de tener un conocimiento riguroso sobre la pluralidad de perspectivas de análisis geográfico; o sea un proyecto curricular. Un saber que implica una impugnación de la singularidad y pretendida especificidad de la disciplina escolar que llamamos geografía. En el cuadro 2 tratamos de sistematizar las consecuencias que se derivan de esta posición. 

ESTRATEGIA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA LA SUSTENTABILIDAD  EN MÉXICO SEMARNAT

Hoy en día es notable el avance del conocimiento científico y el desarrollo de las tecnologías de la información y de la comunicación, mismo que permite conocer la situación que prevalece en todo el planeta casi de manera instantánea. Sin embargo, estos avances no han sido suficientemente utilizados para crear una conciencia ambiental ni han logrado solucionar los problemas que amenazan la sobrevivencia del ser humano. Es por esto que se ha hecho cada vez mayor el llamado de los educadores ambientales para que estas herramientas se conviertan en su principal aliado y se logre una sinergia de los distintos sectores para impulsar la educación para la sustentabilidad dirigida a los niños, a los jóvenes, a los maestros, a las madres y padres de familia, a los tomadores de decisiones, a los agricultores, a los empresarios... a todas las mujeres y hombres que vivimos en este país y que tenemos la responsabilidad y el compromiso de legar un México sano y habitable, sustentable para las siguientes generaciones.

Desde principios de la década de los años 90, se pueden ubicar, por un lado, propuestas realizadas en distintos foros nacionales y, por otro, esfuerzos colectivos, en la línea de generar un marco estratégico en materia de educación ambiental, con el cual se alcanzara una orientación nacional común aplicable a distintos contextos regionales y estatales. Es decir, desde entonces se buscaba una plataforma en la que se establecieran tres factores imprescindibles: a) los elementos centrales para definir las políticas públicas en educación ambiental para la sustentabilidad (EAS); b) el establecimiento de un pacto social federal de apoyo a la EAS desde los tres órdenes de gobierno, y c) la garantía de trascendencia de una administración pública a otra.

  Este documento responde a los señalamientos expresados durante el Encuentro Nacional de Educación Ambiental para el Desarrollo Sustentable. “Diez años para cambiar el mundo”, celebrado en mayo de 2005, en la ciudad de Aguascalientes, por más de 300 educadoras y educadores ambientales, en la línea de que, frente al proceso de deterioro ambiental del país, debía elaborarse una estrategia que apuntara prioridades y estableciera rumbos, con una visión nacional propia, para los esfuerzos que deberán realizarse los próximos años en el marco del Decenio de las Naciones Unidas para la Educación con miras al Desarrollo Sostenible (2005-2014). INTRODUCCION Abelardo Castillo (AC) En dicho encuentro se enfatizó que una estrategia de educación ambiental para la sustentabilidad en México era también necesaria para: a) generar una dirección común y articulaciones sociales, producto del consenso, desde el orden federal hasta el municipal; b) brindar un referente nacional a los planes estatales que en este campo se habían o estaban realizando; c) contar con un estado de la cuestión actualizado en EAS; d) superar las acciones inmediatistas; e) acopiar fuerza social y política para sustentar y cubrir a las acciones que se realizan; f) hacer eficiente la capacidad de gestión financiera para los proyectos de EAS; g) asumir compromisos en el marco de acuerdos y convenios, como por ejemplo, la Agenda XXI; y, sobre todo, h) orientar el establecimiento de una política pública que permita posicionar a la EAS como un elemento central del desarrollo nacional. Por otro lado, la presente Estrategia debe ubicarse también en el marco del programa para el establecimiento del Decenio de las Naciones Unidas para la Educación con miras al Desarrollo Sostenible (2005-2014), encabezado por la Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales (Semarnat), a través del Estrategia de Educación Ambiental 15 Omar Garza Centro de Educación y Capacitación para el Desarrollo Sustentable (Cecadesu), y la Secretaría de Educación Pública (SEP). Estas instancias del gobierno federal han impulsado el Compromiso Nacional por la Década de la Educación para el Desarrollo Sustentable, el cual ha sido suscrito por el Presidente de la República y por múltiples representantes de diversos sectores de la vida política, económica, social, educativa y cultural de México. Pero no hubiera sido suficiente la intención de elaborar la referida Estrategia si paralelamente no se hubiera contado con otros factores, entre ellos, los siguientes:

a) Una trayectoria nacional acumulada en materia de educación ambiental que ha permitido retomar y actualizar esfuerzos anteriores, que han buscado también como objetivo orientar el desarrollo teórico, metodoló- gico y práctico de la EAS en el país.

b) Una maduración del “estratega”, es decir, la comunidad de educadores ambientales de México, quien ahora cuenta con mayores conocimientos y capacidades para contribuir al tránsito de una EAS “adaptativa” (el contexto la domina y la define) a una EAS “de incidencia” (donde la citada comunidad “implanta” al contexto algunas de sus propuestas).

c) La existencia de los citados planes estatales de educación ambiental, los cuales: a) han otorgado referentes locales para el desarrollo en este campo; b) han generado procesos y redes sociales en las distintas entidades con disposición a una mayor articulación nacional;

 c) han establecido prioridades y temas centrales a atender a partir de los diagnósticos socioambientales;

 d) han orientado los esfuerzos hacia la obtención de resultados concretos en la materia, y e) proporciona mayor visibilidad pública a la educación ambiental (EA).

 Educación ambiental para la sustentabildad: consideraciones conceptuales y prácticas para su futuro.

El desarrollo y la crisis ambiental

 Los patrones actuales de producción y consumo son insostenibles y han tenido como consecuencia la profundización y ampliación de la pobreza y la destrucción de los ecosistemas. Tales patrones están ligados al concepto convencional y predominante de desarrollo. Y, como ha señalado Wolfgang Sachs (1993), el desarrollo es, sobre todo, una manera de pensar; Viola (2000) añade que es un poderoso filtro intelectual de nuestra percepción del mundo contemporáneo. No puede fácilmente identificársele con una estrategia o programa particular. Está asociado desde la posguerra al camino universal, la superioridad de la economía, la factibilidad mecánica del cambio, la aparición de nuevos actores (ligados a la globalización económica) y ciertas transformaciones (como la tecnológica), mientras se marginan a otros sujetos sociales y se degradan otras clases de cambio.

La sustentabilidad como marco para la educación ambiental.

La sustentabilidad, más allá de si se le usa como adjetivo del desarrollo o de las sociedades (lo que por sí mismo genera debate), puede entenderse de muy divergentes maneras. La compleja polisemia que el término posee ha generado una evidente confusión, la cual se incrementa con el empleo, muchas veces indiscriminado, de otros dos adjetivos: sostenible y sostenido. Con el riesgo de simplificar excesivamente el debate, pueden ubicarse algunos enfoques predominantes: Estrategia de Educación Ambiental 31 el que entiende la sustentabilidad como “crecimiento económico sostenido”, es decir, no dejar de crecer, no dejar de generar desarrollo en el sentido convencional, pero con ajustes, especialmente de carácter económico y tecnoló- gico. Este enfoque tiene como principal problema que lleva implícita una contradicción irresoluble: que el desarrollo crezca infinitamente en un medio finito. En su posición más convencional la gestión de los recursos parte del principio de salvaguardar reductos naturales. El nivel de vida es un referente importante en esta tendencia.

Actuales tendencias de cambio en la educación ambiental para la sustentabilidad

Hay consenso entre los actores sociales involucrados en el campo de la educación ambiental para la sustentabilidad de que ésta no posee aún un cuerpo teó- rico consolidado. Esta debilidad puede explicarse por varios factores: a) la corta trayectoria de esta tendencia educativa, que apenas tiene alrededor de 30 años; b) la muy reciente identidad y despunte de la investigación en educación ambiental; c) la predominancia de esfuerzos prácticos, no sólo extracurriculares, sino en muchos casos anti-intelectuales; d) la preponderante presencia en el surgimiento y desarrollo del campo de profesionales de las ciencias naturales que, a pesar de sus muchos aportes brindados, no tenían como prioridad el fortalecimiento teórico-filósofico y pedagógico de la educación ambiental; y e) la confluencia de varias disciplinas para la construcción del campo, que genera una tendencia hacia paradigmas complejos, cuyo establecimiento tampoco tiene la suficiente madurez, dada su escasa tradición teórica y epistemológica.

El término: educación ambiental para la sustentabilidad.

 La educación, como fundamento de la sustentabilidad, se reafirmó en la Cumbre de Johannesburgo mediante un compromiso plasmado en el Capítulo 36 de la Agenda 21 de la Cumbre de Río, realizada en 1992. Tal reafirmación se plasmó al reconocerse que para acceder a un nuevo paradigma, la educación desempe- ña un papel importante para reorientar nuestras pautas de acción y contribuir Archivo Globe a la transformación progresiva de las formas de utilización de los recursos y de las interrelaciones personales desde criterios de sustentabilidad ecológica y equidad social. Consciente de la importancia del desarrollo sustentable para el futuro de la humanidad, en diciembre de 2002, mediante la resolución 57/254, la Asamblea General de las Naciones Unidas adoptó el Decenio de las Naciones Unidas para la Educación con miras al Desarrollo Sostenible (2005-2014) y designó a la UNESCO para promoverlo. El propósito de esta iniciativa es impulsar la educación como base para una sociedad más equitativa e integrar el enfoque de la sustentabilidad a los diferentes niveles que conforman los sistemas educativos.

Dimensiones y planos a profundizar en la educación ambiental para la sustentabilidad

1) Dimensión política La educación ambiental para la sustentabilidad debe canalizar esfuerzos en la construcción de sujetos críticos que asuman posturas claras y en colectividad, y amplíen los espacios de gestión social y garanticen, desde sus propias prácticas, las condiciones de diálogo, de respeto y de participación como derechos que son indispensables para la sustentabilidad. En esta misma línea, es preciso advertir que el concepto predominante de democracia, que ha estado limitado por su estrecha vinculación con el ejercicio individual de tomar una opción política (sobre todo expresado en las urnas), se ha caracterizado por una intención y una capacidad marcadamente débiles para generar opciones alternativas al modelo impuesto por la sociedad de mercado. Así, para la educación ambiental ha existido desde décadas atrás una preocupación por los acentuados procesos de individualización y extensión de los valores de la productividad y el consumo que, aunque muy coincidentes con la democracia formal, poco alientan la ampliación de los márgenes para una participación ciudadana colectiva en la transformación de la realidad social y ecológica.

2) Dimensión ecológica Cualquier concepto de sustentabilidad que no gire alrededor del principio que enfatiza la dependencia de las sociedades humanas hacia los ecosistemas, no tiene sentido. Esto puede sonar a verdad de Perogrullo, pero cabe recordar que existen posiciones, ya mencionadas, que entienden la sustentabilidad como la estrategia para garantizar el crecimiento económico, lo que lleva, bajo tales posturas, a rechazar mecanismos de control, que no sean los del propio mercado, sobre el empleo y administración de los ecosistemas; es decir, paradójicamente existen propuestas para una sustentabilidad no ecológica. El cúmulo de datos que están documentando la carrera ecocida de las sociedades humanas resulta hoy en día abrumador. Robert Goodland (1997), con base en un amplio uso de cifras sobre la intensidad en el aprovechamiento de los recursos naturales de la Tierra y los desechos generados por los procesos económicos, confirma con claridad, como lo dice el título de su artículo “la tesis de que el mundo está en sus límites”, lo que implica que el actual crecimiento de la economía global ya no puede mantenerse.

3) Dimensión epistemológica y científica. Redclift (1997), como muchos otros, se pregunta: “¿está capacitada la ciencia ante la tarea que enfrentamos –equipar a las sociedades humanas para manejar el medio ambiente de manera sustentable?” y este mismo autor reconoce que la autoridad social de la ciencia y la tecnología está siendo, en este sentido y en otros, enjuiciada, especialmente en los países del Norte. Hoy se pone en duda que la labor cognoscitiva, y la práctica que de ella se deriva, esté contribuyendo a acercarse al mundo o a las realidades regionales, de la manera realmente esperada por la gran mayoría de la humanidad. Como plantea Prigogine (1989) la ciencia pasó en 150 años de ser “una fuente de inspiración a ser una amenaza de destrucción de conocimientos, de las tradiciones, de las esperanzas más enraizadas en la memoria cultural: no es tal o cual consecuencia tecnológica o resultado científico, sino el mismo [espíritu científico] el que se ve acusado.”

4) Dimensión pedagógica Se refiere a la planeación y diseño de situaciones de aprendizaje, la relación comunicativa entre los actores del mismo (aspecto al que se le dedicará un apartado completo por la relevancia que tiene y la escasa atención que se le ha dado) y de sus instrumentos didácticos (como materiales y medios de difusión) para facilitar la comprensión de la realidad y su transformación en el plano personal y comunitario. La teoría de aprendizaje que subyace a este diseño pedagógico parte de privilegiar al diálogo y de entender que el conocimiento es una producción colectiva derivada de un proceso de ap

5) Dimensión ética Un proyecto de transformación ambiental, desde el punto de vista educativo, además de replantear el proceso de generación o construcción de conocimiento, debe analizar la orientación valoral y política que están detrás de tal conocimiento. Aprender a aprender la complejidad ambiental debe pasar, en el caso de la educación ambiental y de la producción de conocimiento, por la integralidad de la persona y por el reconocimiento de diversas formas de conocer, comprender y transformar la realidad (Idem)

6) Dimensión económica Detrás del concepto de desarrollo, entendido de manera predominante, de acuerdo con lo planteado en un apartado anterior, como un cambio evolutivo, lineal y mecánico de las sociedades, existe un pensamiento económico que cree en la posibilidad del crecimiento infinito de la producción y el consumo, y cuya perspectiva determinista se ha resistido a la modificación de sus principios. Las ciencias naturales y las sociales han sido sistemáticamente interpeladas por la crisis ecológica, lo que las ha obligado, a pesar de las resistencias, a ir consolidando en sus cuerpos analíticos una perspectiva más integral que vincule la naturaleza y la cultura. Sin embargo, existe cierto consenso en que la disciplina científica con menor disposición a este cambio es la economía, aferrada a mantener como un principio central la búsqueda del máximo beneficio monetario y a ignorar, o menospreciar, la función vital que tiene el factor ambiental en el desarrollo, no sólo de la actividad económica, sino de la existencia humana misma.

7) Dimensión cultural La cultura es una estrategia adaptativa. Es una plataforma que tiene múltiples instrumentos de adaptación y transformación del medio. Ello significa que la especie humana no se adapta, o transforma el medio, exclusivamente a través de la técnica, sino también por medio de instrumentos sociales y simbólicos. La sociedad no es sólo una manifestación de fraternidad y convivencia, o de odios y guerras, ni los símbolos una simple forma de fantasear. Representan también formas adaptativas (Ángel, 1996). Materia necesaria de atención de la educación ambiental para hacer visibles las profundas relaciones entre la cultura y sus producciones con el territorio donde habita y de sus posibles riesgos para la sobrevivencia provenientes de las creaciones culturales desadaptativas

 El papel de la educación ambiental en las instituciones de investigación ecológica y ambiental: algunas ideas y propuestas Las instituciones también se beneficiarían al incluir como miembros permanentes a personal calificado y con experiencia en estas áreas. Es importante señalar que estos equipos deben ser capaces de entender el lenguaje de la ciencia y sus métodos de trabajo para el manejo de contenidos científicos, así como en el diseño de productos innovadores de tipo educativo, informativo o tecnológico. Tomando en cuenta que en la actualidad los educadores ambientales provienen de profesiones como biología, ciencias ambientales, pedagogía, ciencias de la comunicación, sociología y/o antropología, debe pensarse en la conformación de equipos de trabajo interdisciplinarios. 1) En las reflexiones actuales sobre el papel de la educación ambiental se reconoce que la educación por sí sola no es suficiente para lograr los cambios y transformaciones sociales necesarios para transitar hacia un desarrollo que considere el bienestar de todos los grupos humanos al mismo tiempo que se mantengan los procesos ecológicos que sustentan el funcionamiento de la biosfera (Reyes, 1997; Andelman, 2001). Paralelos a los programas de educación ambiental, se recomienda impulsar proyectos en distintas áreas de acción. Se enfatiza el establecimiento de proyectos productivos, de programas de incentivos económicos, promoción de la salud, de atención a las deficiencias en infraestructura en comunidades rurales y urbanas, entre otros tantos ejemplos. Cómo se relacionan los proyectos educativos con este tipo de acciones no es del todo claro todavía, aunque se pueden identificar experiencias que a través de enfoques participativos de trabajo avanzan en este sentido (Paré y Lazos, 2003).

Periodismo ambiental mexicano y educación ambiental

Dentro de este subtítulo se incluyen reflexiones que en torno a la práctica del periodismo ambiental se han producido en nuestro país desde la década de los 70 hasta la fecha, en dos sentidos: a) el periodismo ambiental, como forma de comunicación para la contribución de una cultura ambiental en la sociedad; b) los avances y retos que deben enfrentarse en esta materia de la mano de los procesos de educación ambiental para la sustentabilidad. Por lo anterior, se presentan al final del documento, en el rubro de los retos y propuestas, dos aspectos que, teniendo su particularidad, deben trabajarse de manera entrelazada: el periodismo ambiental y la EAS, los cuales deben surtir un efecto complementario entre la formación de una opinión pública informada, la toma de decisiones de manera conciente y la participación ciudadana a favor del medio ambiente y, por ende, de la calidad de vida de los sujetos en colectividad.

Misión, Visión y Objetivos Estratégicos de la educación ambiental.

Misión Desarrollar políticas públicas en materia de educación ambiental para la sustentabilidad, tanto en el plano nacional como local, que favorezcan la construcción de una cultura ambiental, el incremento en la calidad de vida de la población, el fortalecimiento de la ciudadanía y de las múltiples identidades culturales del país, y la protección de los ecosistemas y su biodiversidad. Valores La misión tiene sentido en el marco de una ética ambiental que considera un repertorio de valores humanos, entre los que destacan los siguientes, sin menoscabo de otros que aporten a la sustentabilidad: MISIÓN, VISIÓN Y OBJETIVOS ESTRATÉGICOS Omar Garza Visión En México, en el año 2014, la educación ambiental para la sustentabilidad es una política pública, construida con amplia participación social, en los ámbitos de gobierno federal, estatal y municipal, que se manifiesta de manera transversal en los quehaceres sociales y es un elemento estratégico en el Plan Nacional de Desarrollo, en el Programa Nacional de Educación y en el de Medio Ambiente, así como en los programas sectoriales nacionales y estatales, en especial los de medio ambiente, educación y desarrollo. Existe una estrategia nacional en operación con impactos sociales y ambientales que favorecen un cambio cultural impulsado por una sociedad activa que diseña y ejecuta programas y proyectos consolidados, fundamentados en una institucionalidad fuerte, en una ciudadanía crítica y participativa, en la incorporación de la educación ambiental para la sustentabilidad en todos los niveles educativos, en una amplia y sólida oferta de formación de educadores y de promotores, así como en la investigación y divulgación científica y la revaloración de los saberes tradicionales. Objetivos Estratégicos Se consideran los siguientes objetivos estratégicos, los cuales tienen su sentido en la misión y procuran, por lo tanto, contribuir a su cumplimiento: Estrategia de Educación Ambiental 209 Respeto a la vida en todas sus manifestaciones, especies y ciclos naturales. Equidad y solidaridad (justicia social y económica, corresponsabilidad, compromiso con los pobres). Respeto a la diversidad humana (tolerancia a las diferencias, colaboración, observancia de los derechos humanos). María Murrieta MISIÓN, VISIÓN Y OBJETIVOS ESTRATÉGICOS 1. Consolidar la educación ambiental para la sustentabilidad como una política pública fundamentada en una legislación, tanto específica, como transversal, a otros campos relacionados; en una institucionalidad sólida, gubernamental y civil; y en recursos financieros significativos para la realización de programas y proyectos relevantes que tengan como fin la construcción de una cultura ambiental en el país. 2. Conformar una amplia oferta de formación ambiental que permita al país y a sus distintas regiones contar con docentes, educadores y promotores ambientales y recursos humanos estratégicos y operativos, profesionalizados, capaces de responder a las demandas que en materia de EAS plantee la construcción de la sustentabilidad y de una ciudadanía crítica, propositiva y activa en los ámbitos nacional, estatal, municipal y local. 3. Contar con marcos jurídicos e instituciones nacionales, regionales y locales responsables del desarrollo de la educación ambiental para la sustentabilidad, y con mecanismos de concertación, coordinación y cooperación interinstitucionales e intersectoriales capaces de operar las políticas públicas definidas en este campo educativo. 4. Consolidar el campo de conocimiento en materia de EAS a través de programas de sistematización y evaluación de las prácticas, de impulso a las innovaciones educativas, de formación de investigadores, de mecanismos de articulación, comunicación, difusión e intercambio de experiencias entre los educadores y promotores ambientales.