¿Qué escuelas de Geografía para educar en ciudadanía?

1.-El mito de la geografía “en singular”: de la dialéctica de los paradigmas a la pluralidad de enfoques. Cuando se debate acerca de la organización del currículo escolar se suele identificar cada materia escolar con una sola manera de entender este conocimiento. En el caso de la geografía se alude al papel de esta materia en la enseñanza o de su relación con la historia y otras ciencias sociales. Todo un discurso que reduce su aportación a una concepción decimonónica del saber académico. Así la geografía y la historia eran las encargadas de dar cuenta del sentido patrio del devenir histórico y del territorio organizado políticamente4 ; una formación destinada a las elites sociales, pues ellas eran las destinatarias de estas informaciones que se desarrollaban en Primaria Superior y Secundaria. Más tarde fue necesario compendiar estos hechos en unos manuales destinados a una población más numerosa. Desde entonces, finales del siglo XIX e inicio del XX, los equívocos entre pasado e historia, entre espacio y territorio o entre cronología y tiempo no han hecho más que aumentar. Se pretendía justificar el origen académico del saber desde una concepción única de la materia, lo cual era muy significativo en el caso de la geografía, pues su propio objeto de conocimiento pretendía ser una síntesis entre el medio natural y la acción antrópica, entre las explicaciones de las ciencias físicas y las sociales5 . La región, el territorio organizado por la acción humana, era el objeto que había que enseñar. Sin embargo esta concepción entra en crisis, primero desde una posición gnoseológica (la Nueva Geografía) y después desde una posición más ideológica y ontológica (la Radical, la Humanística), que busca responder a los interrogantes del papel de la disciplina en la vida social. Al final de siglo XX la denominada postmodernidad abandona la dialéctica de los paradigmas incidiendo en la pluralidad de enfoques y en la especialización del saber geográfico.

Los diferentes contextos sociales de los investigadores y profesores

Respecto al papel que juega la geografía en la investigación sobre el espacio me parece de gran importancia fijar las relaciones que se establecen entre el sujeto investigador y el objeto de investigación, que muchas veces es también un sujeto que vive en las mismas condiciones sociales que la persona que lleva a cabo el estudio. En un caso el investigador formula su proyecto a partir de una necesidad sentida por la población e interpretada por él desde su particular ideología y rigor académico, que se transforma en una hipótesis de trabajo; un ejemplo es lo que analiza el profesor Capel y sus colabores en el portal Geocrítica respecto a Barcelona, así como los relatos de vida que transcribe E. Soja (2008) respecto a Los Ángeles o bien las evidencias empíricas que sirven para ejemplificar sus teoría a D. Harvey con la ciudad de Baltimore. Ejemplos semejantes de compromiso con las demandas sociales los podemos encontrar en el caso de W. Bunge y sus expediciones geográficas14, con el objetivo de poder entender mejor el espacio cotidiano, algo que constituía el objeto de sus investigaciones, de tal manera que los investigadores querían sumergirse en el mundo social que analizaban (Mattson, 1978). 

Un asunto que se proyecta a la didáctica de la historia, sobre todo cuando ésta se centra en el análisis de un territorio concreto, como han mostrados los estudios de Encarna Gil (1993) y A. Brusa y L. Cajania (2005) para el estudio de África, pues los estereotipos sociales dificultan el estudio histórico. Espacio cotidiano, espacio complejo, espacio banal, según las diferentes concepciones y que deriva en los momentos iniciales del siglo XXI en el espacio cibernético, que modifica las distancias físicas en aras de una proximidad telemática y construye nuevos hábitos de relación social y espacial. Un espacio que nos remite desde la misma etimología al concepto de orden, dominio (ciber). Un espacio que mantiene una organización bajo el aparente caos de la simultaneidad de las relaciones sociales. Y esta teoría del espacio supone un reto para la didáctica entendida como proceso de investigación comunicativa.

2.- Los modelos educativos y las teorías geográficas:

De las teorías paradigmáticas de aprendizaje a la diversidad social. En relación con la educación que se persigue a través de la geografía como materia de formación también entendemos que existen diversas maneras de organizar los modelos curriculares; o sea, cómo y qué se enseña. En España es predominante una concepción que entiende que el profesorado y los manuales escolares son los depositarios del saber y los alumnos sus receptores pasivos. También es cierto que se han abierto nuevos enfoques a la innovación didáctica, que han considerado la evolución de los paradigmas y las necesidades sociales. Sin embargo, el camino de las mejoras pedagógicas es mucho más complejo, pues no sólo concierne al cambio de métodos y objetivos de investigación, sino también a la capacidad para convencer a otros colegas para romper con la hegemonía cultural de los temarios y libros de texto.

Las investigaciones realizadas desde la historia de la educación (así las de Escolano, Viñao, Mayordomo o Fernández Soria) nos presentan ejemplos empíricos de estos conflictos entre el control moral y cultural que se pretende ejercer desde el poder y la búsqueda de alternativas liberales desde grupos de profesores y políticos (Institución Libre de Enseñanza, Instituto Obrero, Escuela Moderna, Movimientos de Renovación Pedagógica). En el caso de la educación geográfica también existió un compromiso social por parte de algunas figuras prestigiosas, como fue el caso de Rafael Torres Campos16 defendiendo la formación de las mujeres maestras, en un momento en que el trabajo femenino estaba minusvalorado. De este modo volvemos a subrayar la importancia que tienen los compromisos sociales en educación con la selección de contenidos y propuestas didácticas. A menudo, en los ámbitos educativos, se identifica el saber académico con el conocimiento teórico y la enseñanza de los profesores en el aula con la práctica docente. La confusión estriba en presentar dos mundos opuestos, como si el saber académico se elaborase al margen de las clases universitarias y la práctica de los centros de enseñanzas primaria y secundaria se desarrollara sin ningún tipo de reflexión teórica sobre el qué y el cómo enseñar a los alumnos unos contenidos precisos. Además, la docencia universitaria también es objeto de reflexión teórica, aunque sea despreciada por muchos profesores. Por eso concedemos una gran relevancia a la posibilidad de relacionar la innovación en las aulas con la investigación educativa, algo que no es único y original, pues desde otros sistemas educativos se ha planteado el mismo esquema de relación (Le Roux, 2005).

La quiebra del cambio paradigmático en los años finales del veinte 

Desde una posición teórica de cambio de paradigma, la geografía escolar se podía entender como una práctica positivista, en la cual se producía una trasposición desde el ámbito académico al escolar. Son los años ochenta y noventa, en las cuales se difunden las teorías de Audigier, que tiene un núcleo difusor en Barcelona, muy próximas a las expuestas por Chevallar para las matemáticas. Una posición que será revisada en las décadas finales del milenio por autores procedentes del campo de la historia de la educación: Goodson, Chervel o Raimundo Cuesta (2003). Las relaciones entre el conocimiento científico y el escolar legitiman las materias escolares como productos que proceden del saber docto, pero que llegan al aula a través de los agentes y medios de las instituciones escolares, lo que genera una forma específica de producción. En las publicaciones de Pilar Benejam (1987 y 1989) hemos encontrado un ejemplo de cómo se traslada el conocimiento académico al marco escolar. Así la geografía escolar deseable constituiría un saber contextual, contrastado, dinámico y creciente, razonado y persuasivo, estructurado, activo y significativo; con un compromiso ideológico, que no se hace explícito. Desde otra posición se revisa la organización de esta materia en relación con la existencia de una cultura escolar autónoma, que se entiende que se organiza de acuerdo con las necesidades propias del marco escolar y no tanto como trasposición del saber docto (Rodríguez Lestegás 2002); es aquí donde triunfa una posición de la geografía como única y que toma como referencia la cultura hegemónica que se quiere transmitir: un conocimiento estático de países y capitales. Me parece que ambas posturas muestran los intentos de definir este complejo diálogo que se establece entre las investigaciones particulares y las respuestas docentes a un ordenamiento administrativo (el currículo) y unas necesidades sociales (educar a una población heterogénea). Son intentos de sistematizar las complejas relaciones que inciden en el pensamiento del docente cuando aborda su tarea escolar. Con ello se demostraría que los profesores cuando adolecen de una teoría curricular acuden al conocimiento disciplinar y si no disponen de argumentos suficientes organizan sus materias de acuerdo con los libros de texto, reflejo de una cultura que piensa en socializar al alumnado en unos principios de convivencia en los cuales la sumisión es un valor incuestionable. 

Una alternativa: los proyectos curriculares y el modelo del profesor investigador

 La renovación pedagógica, presupuesto básico para aumentar la calidad docente, ha incidido desde los años setenta en la reivindicación de la figura del profesor-investigador19. Sin embargo, en el caso concreto de la didáctica de la geografía y de la historia este papel se ha confundido con el de una persona que hace su trabajo al margen de la tarea docente; o sea, una persona que se desplaza a los archivos locales, realiza diversos trabajos de campo y cita bibliografía académica. Creemos que este sesgo de la investigación ha estado muy determinado por la coyuntura de los estudios comarcales y municipales después de la “reconquista” democrática del poder local en el período de 1975 a 1978, donde bajo una aparente investigación educativa se repetían los tópicos de la geografía regional aplicada a un territorio próximo y con una escala grande: el municipio o la Comunidad Autónoma donde se ubicaba el centro escolar. 

En los diferentes centros escolares se elabora el denominada Proyecto Educativo de centro; una especie de constitución o conjunto de principios que regula el funcionamiento escolar20. No es el momento de analizar los cuatro ámbitos (contextual, ideológico, pedagógico, estructural) que se utilizan como fuentes de elaboración de los principios educativos, sino tan sólo reflejar que el estudio del contexto social donde se inserta el centro condiciona los otros tres elementos. Mi posición es que la educación geográfica tiene un reto de investigación en dicho estudio social y que no se han realizado hasta el momento presente. Este ámbito permitiría analizar las relaciones entre la comunidad escolar y las expectativas de los diferentes agentes sociales: familias, alumnos, profesores y vecinos en general. Consiste en plantear cómo incide la percepción de un derecho básico universal (la educación) en la configuración de unos tiempos y espacios personales y colectivos: el tiempo de estudio de los alumnos (en el centro y en casa), el tiempo de visitas de las familias a los centros escolares, la docencia y sus espacios. En los estudios que he podido consultar pocas son las referencias que se hacen a este tipo de estudios21, lo cual es relevante respecto a la poca atención que se ha mostrado por la geografía a la educación.

Implicaciones en la praxis escolar 

La praxis escolar la podemos definir como la adopción de una serie de medidas conducentes para confeccionar un conjunto de actividades didácticas. Dicha actuación está guiada por nuestros conceptos del saber escolar. Hemos pretendido reflejar en líneas precedentes cómo puede influir en esta toma de decisiones el hecho de tener un conocimiento riguroso sobre la pluralidad de perspectivas de análisis geográfico; o sea un proyecto curricular. Un saber que implica una impugnación de la singularidad y pretendida especificidad de la disciplina escolar que llamamos geografía. En el cuadro 2 tratamos de sistematizar las consecuencias que se derivan de esta posición.